“精英教育”如何影响阶层流动？

导语

当我们将成功视为多元的，就能看到其实有多种通往成功的道路。

在知识分享社区“知乎”上有一条非常火爆的贴，叫做“上清北（清华大学或北京大学）真的可以改变一生吗？”这一话题在网络上引起的热烈讨论，迄今已得到超过一万多名网友的关注，累计浏览量超过了一千两百万。在该话题下的一千多个回答中，有的说所谓改变一生，上985和211名校可以，上一本二本普通学校可以，上蓝翔可以，甚至只是考上高中也可以。

另一个可以关联在一起的故事，是一项名为“青云学子计划”的教育实验，从北京外来打工者的子女中选拔出了一部分最聪明的孩子，试图将他们从严密残酷的教育选拔中抽离，让他们不从体制教育中滑落，最终能摆脱逾越阶层、跨越界限。然而，就像《人物》杂志在《一群穷孩子的人生实验》这一篇报道中所说的那样：“这不是童话般的完美故事，过程坎坷动荡，理想和复杂现实兼而有之。”升学制度、户口政策、原生家庭，这些问题接踵而至。最终这个“天才班级”并没有完成预期的目标，而其巨额的教育投资似乎也和最后的结果不成正比。

尽管实现社会流动的机制有很多，但其中绝大部分都是外在于个人努力的（如父母人脉圈等社会资本）或具有偶然因素的。与这些机制相比，大学教育及其所带来的文化资本在社会分层方面的稳定性和相对易获得性优势便得到了淋漓尽致的体现，成为了打破《管子》中“是故士之子恒为士，农之子恒为农，工之子恒为工，商之子恒为商”的精英再生产最重要的渠道。

在学术界，多数学者都认同教育是划分社会阶层结构的重要依据和手段。例如，法国思想家布迪厄在《国家精英：名牌大学与群体精神》（The State Nobility: Elite Schools in the Field of Power）一书中就曾强调，“教育机构被资本和权力划分为一个个场域……学习能力与文化资本、社会资本正相关”；美国公立学校之父贺拉斯·曼恩（Horace Mann）也曾提出，“教育超越人类其他任何方法，是人类环境伟大的平衡器，即社会机制的平衡之轮”的经典论述（参看巴兰坦：《教育社会学》，江苏教育出版社，2005，第51页），赋予了教育在社会系统中至高无上的地位。

从社会学的角度出发，对于教育分层的研究，有着功能论与冲突论两种基本的理论范式。功能论认为社会通过有效的机制，将其社会成员分配到不同的社会位置上以承担相应的责任，而学校则扮演着根据个人能力水平培养学生成为适应社会需要人才的角色，因此社会分层源于个人能力差异，学校因此成为了社会分层秩序的平衡器。而冲突论则对此提出反驳，强调社会分层的根源是社会阶层之间的资源分配差异，学校是各个阶层之间竞争的战场：精英阶层试图巩固自己的支配地位，而下层阶级努力抗争企图摆脱被支配地位。由于“精英阶层”最终拥有着学校教育的控制权，因此学校成为社会再生产的工具。

冲突论的解释路径又可以被分为结构性视角和能动性视角：前者更加强调社会结构和环境的制约作用，认为学校的社会阶层结构对再生产的过程起到决定性作用；而后者认为个人和家庭在具体的社会情境中具有一定的主观能动性，因此有超越社会阶级结构限制的可能。结构视角的代表性理论是布迪厄的“文化再生产力理论”。在布迪厄看来，“精英阶层”能够通过文化资本和学校结构的巧妙结合实现社会再生产，再辅之以必要的社会经济资本，最终身体型文化资本转化为制度型文化资本（教育文凭），进而转化为经济资本，由此再生产了资本分配不平等的社会结构。而能动性视角的代表性理论则有英国社会学家约翰·戈德索普（John H. Goldthorpe）等人提出的“理性选择理论”。区别于强调不同阶级的文化差异，这一理论更强调家庭与个人的理性选择，家庭对于教育的投入受到升学所需要的成本、未来能顺利毕业的可能性、毕业所带来的经济和社会受益等因素的影响。然而，“精英阶层”家庭在这几种因素上相比于下层阶级家庭具有绝对优势，如教育的边际成本相比于家庭经济资本较低，文化资本决定着他们的子女更容易顺利毕业而拿到文凭，“精英阶级”的子女有更强的驱动力继承父母的阶级地位。

从在校教育来看，“精英高校”又是上层社会的缩影。美国宾夕法尼亚大学社会学教授兰德尔·柯林斯在《文凭社会》（The Credential Society）中就曾指出，学校不是独立于权力和阶级而存在的桃花源，也不是纯粹为追求知识和真理而存在的象牙塔。如果忽视了教育系统中的文化生产过程与权力关系，就无法意识到它完全可能成为既得利益者维系特权和掩盖社会不平等的工具。即使是最基本的学业学习也存在着隐形的机制和人际关系，以及大学生活中种种隐晦的运作规则。《出身：不平等的选拔与精英的自我复制》（Pedigree: How Elite Students Get Elite Jobs）一书的作者劳拉·里韦拉（Lauren A. Rivera）就揭露了名企选拔精英的逻辑，看似公平的竞争实际上建构了不平等的选拔，成为精英自我复制的助推。在今天的中国，这种情况也日益普遍，顶尖企业的招聘官更看重契合、驱动力等主观因素，本质上是在挑选与自己和客户更加合得来的“同类人”。

当然，单从阶层流动的角度考察优质高等教育的作用，结果不免悲观。社会学的研究世界中，喜欢用马克思的“异化”和韦伯的“铁笼”来描述我们当下的社会形态，似乎都在表明一种无奈而悲伤的倾向：人变得越来越像一个快乐的机器人，进而越来越成为更大的系统结构中的一颗小小的螺丝钉。在知识性填鸭和学校社会功利性质的规训之下，我们会不断拼命地追求分数，进而倾向于觉得高考即是人生的巅峰，甚至掌握了未来人生的决定权。当我们接受了这种单一的价值观，就会对人生周期缺乏认识，只会将人生阶段按照年龄和应达成什么目的来划分。

但另一方面，无论现代社会将人的生活怎样理性化，把人的一举一动都嵌入到宏观机器之中，人的一生依然是“有机”的。进入大学和社会，可接触到的资源以及需要面临的选择在数量和种类上都是指数级的增长，相比知识性的学习，更需要的是人的非知识性经验和能力。在这个过程中，人格和情怀，判断世界和思考问题能力的形成同样十分重要。可以说，文凭决定的是社会经济地位的下界，而视野格局、人生观和价值观是最终人生高度的关键因素。

或许我们真正应该考虑的是，教育的本质到底是什么？当我们仅仅把教育视为对人进行分类和编码的配置机制，并且和其作为提升社会地位的途径挂钩，我们已经是在利用一种冷酷和功利的角度去看待教育，教育也因此成功发生了异化。这也源于社会对所谓的“成功”的单一和狭隘的标准，即只有达到了足够高的收入和社会经济地位，才能被称作“成功”人士。教育的本质应该是让所有人更加了解自己并最大限度发挥自己的优势，真正掌握自己的人生而不是任由其他因素摆布。当我们将成功视为多元的，就能看到其实有多种通往成功的道路。英国教育理论家艾尔弗雷德•怀特海（Alfred Whitehead）在《教育的目的》（The Aims of Education）一书中曾说，“教育的问题是如何让学生借助于树木来认识树林……教育只有一个主题那就是多姿多彩的生活”。因此，教育应该使人学会认识世界和改造世界的方法论，习得他所在共同体中被广泛赞誉的美好的道德情操，在广阔天地中无拘无束地探索，寻找人生的方向。

如果我们从这个更广泛的意义上理解教育的含义，那么“青云学子计划”的结果便不是失败的。就像一位计划的受惠者说的：“我觉得它是成功的，它教会了我们，如何做一个向上的人、一个正直的人。”因此，尽管人生的改变有太多的基础决定因素和外界干扰，但我们要做的是尽可能地拓展自己人生的广度和宽度，形成独立思考的批判精神和不断追求进步的积极心态，从而创造出独特的人生价值。

*本文仅代表作者个人意见。编辑：潘琦。